Banco de Questões de Concursos

「あの件」は、書き手と読み手が共通に分かっ ているものを指すときに使え、本文でまだ言及 していなくても自然である。

確信度の点で、「学生もいるに違いない」のほ うが、「学生もいるはずだ」よりも一般的に弱 い。

「最初の活動が終わったところで」の「終わっ たところで」は「終わってから」と言うことが でき、どちらも「直近の完了」を表す

「便利そうだ」は、伝聞ではなく様態を表す。

「窓は開けてある」は行為者の意図性がある が、「ドアは閉まっている」は行為者の意図性 はない。

「教室で授業がある」は文法的に間違っている ので、「教室に授業がある」と言わなければな らない。

「駅に着いたときは」の「駅に着いた」は進行 相の例、「雨が降っていた」は結果状態である。

「きょう」などに見られる半母音（/j/）は独立 のモーラを形成しない。

「父は母が買った本が机の上にあることを私に 教えてくれた。」この文の名詞節（「〜こと」 節）の主語は「母が」である。

日本語を含む外国語教育における異文化間能力 には、市民性の育成の観点から、多様性の尊重 や偏見の改善といった態度が含まれる。

形成的評価は、授業のまとまりや学期などの区 切りで学習成果を認定・成績化するために行う。

総括的評価は「学習のための評価」であり、点 数化すること自体が主な目的ではない。

タスク中心アプローチ（TBLT）では、言語形式 への明示的指導はタスク中にその場で生じた注 意喚起に限られ、タスクの前後で計画的に行う ことは想定されない。

ダイレクト・メソッドは視聴覚教材や実物・動 作を活用し、文法説明よりも演繹的（えんえき てき）理解を促す。

オーディオリンガル法はミニマルペアやミムメ ム練習など口頭反復を重視し、正確さを初期か ら求める傾向がある。

コミュニカティブ・アプローチでは、意味交渉 と理解可能なインプット・理解可能なアウトプ ットを重視し、母語の補助使用を原理的に一切 禁じる立場ではない。

「この席から花火が見られる」は「この席から 花火をご覧になる」と同義であり、可能の意味 に解釈されることはない。

「一人」「二人」は不規則形で、音読みの数詞 が定着している。

連体修飾節（名詞を修飾する節）内部では 助詞「は」は原則として現れないため、「私は 昨日会った人は日本語の先生です」は不自然で ある。

談話内ですでに出てきた内容を指すときは、「 このN」ではなく「そのN」が選ばれやすい。